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RELATORÍAS DE LAS MESAS DEL

X TALLER NACIONAL PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE .

Tumaco, octubre 8, 9, 10 de 2012

 

 

DESARROLLO DEL TALLER

Los días 8, 9, 10 de octubre de 2012, nos reunimos en San Andrés de Tumaco, capital del Municipio de Tumaco, convocados por la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje y el Nodo Pacífico de Lenguaje, “La Lleva”, organizador del X Taller Nacional.

Durante su desarrollo se llevaron a cabo 8 mesas de discusión, 20 talleres pedagógicos, un panel y 2 conferencistas internacionales: Zuleica Guerra, de Cuba, y Néstor Mendizábal, Guatemala. Además se tubo un número record de ponencias: 76.

Por otro lado, se contó con la presencia de otros municipios de la Costa Pacifica y de la Capital Nariñense , así como de los miembros de los diferentes Nodos: Caribe, Oriente, Centro, Eje Cafetero, Cesar, Valle, Guaviare, Huila, Antioquia, Córdoba y Guajira.

 

LAS MESAS DE TRABAJO (Institución Educativa Misional Santa Teresita):

Mesa 1: Lenguaje y etnoeducación.

Mesa 2: Lenguaje, democracia y pedagogía.

Mesa 3: Oralidad en la escuela.

Mesa 4: Literatura en el aula.

Mesa 5: Lenguaje, mediaciones y tecnologías de la información y la comunicación (MTIC) en la educación.

Mesa 6: Otras formas de significación.

Mesa 7: Lectura y escritura a través del currículo.

Mesa 8: Formación docente en lenguaje.

 

El Seminario-Taller Nacional tuvo como propósito ofrecer un espacio de reflexión y diálogo a los estudiosos e investigadores de las áreas de las lenguas, literaturas y pensamiento indígenas y afro, desde un punto de vista inter e intracultural o en el espacio que abre el encuentro entre los diversos pueblos y culturas que pueblan nuestro país, y también de éstas con lo hegemónico.

Entre otros resultados del Taller Nacional tenemos: obtener una mirada más rigurosa y amplia sobre los procesos pedagógicos lingüísticos e implicaciones democráticas que circulan en las aulas; incidencias de la presencia de los diversos lenguajes en los currículos etnoeducativos; ahondar en las relaciones entre los sistemas simbólicos y las significaciones culturales, vividos e imbricados en las prácticas de los docentes; profundizar en los nuevos conceptos del uso y concepciones de las bibliotecas escolares y públicas; revalorizar la importancia de la oralidad y escritura como herramientas de inserción y movilización de los pueblos del Pacífico a una época totalmente globalizada, en el tránsito de una historia de desplazamiento y rearticulaciones culturales y territoriales, en la que la identidad se retroalimenta con su pasado indígena y afro, se construye desde las culturas impuestas o también se reconstruye en el presente sobre rasgos de una hibridez fluctuante que provee el paradigma de la globalización.

El evento sobrepasó la expectativa frente a la participación de docentes tanto de Tumaco como de otras ciudades de nuestro país: participaron alrededor de 630 docentes, cuando se había previsto recibir 450. Se espera que para el XI Taller, a realizarse en Cali, hayan presencia de docentes del municipio de Tumaco con ponencias, talleres y conferencias para los paneles.

El Nodo Pacífico de Lenguaje “La Lleva”, agradece a la administración municipal por garantizar los recursos, a los docentes por su participación activa en las mesas de discusión, paneles y mesas de discusión, al colectivo de docente del Nodo Pacífico de Tumaco, que tuvo la valentía y confortante oportunidad de exponer sus experiencias en los distintos escenarios del Certamen.

Y, Gracias a Dios por cumplirse y facilitar el cumplimiento de este sueño de los docentes de Tumaco.

Nodo Tumaco

 

 

 

- MESA 1. LENGUAJE, ETNOEDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD

 [1] COORDINACIÓN Y RELATORÍA: Fabio Jurado Valencia

 

LAS PONENCIAS PRESENTADAS: El coordinador de la mesa expone el énfasis y los títulos de las ponencias; luego presenta a Jorge García, investigador en etnoeducación y afrodescendencia de Tumaco, quien hizo una exposición general sobre el tema. Su exposición se tituló: “Educación propia, educación liberadora o pedagogía de la desobediencia en las comunidades afro-nariñenses”. En su exposición realiza una reconstrucción histórica de la presencia de África en América destacando los grandes hitos en los procesos de independencia y autonomía de las comunidades de origen africano. Finalmente reivindica los avances en las discusiones para lograr el reconocimiento gubernamental a los procesos de autonomía política y cultural de los grupos afrodescendientes.

En su orden para cada ponencia se expuso un resumen con el propósito de contextualizar al auditorio. Luego de cada exposición del autor o autores se invitó a la discusión. Cabe señalar que la mayoría no había leído las ponencias previamente y había un número alto de docentes (aproximadamente 40) que asistían a escuchar, interesados en el tema. La primera ponencia fue la de “El mundo arhuaco a través de cartas”. El núcleo de esta ponencia lo constituye la pedagogía para la interculturalidad destacando las relaciones entre lengua y cultura escrita; la cultura escrita es asimilada a partir del género epistolar: inter-cambios comunicativos entre los estudiantes de San Gil y los niños indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta; los estudiantes aprenden sobre el diseño de las mochilas arhuacas en el área de artes, tomando como apoyo las explicaciones dadas en las cartas. Al invitar a los asistentes al planteamiento de preguntas, se destaca una: ¿Cómo han abordado el trabajo interdisciplinario? Al respecto se señala que a partir del diseño de las mochilas los niños no solo trabajan en artes sino también en ciencias sociales y en geometría.

La segunda ponencia que se puso en consideración de los asistentes fue: “El lenguaje como conocimiento del ser”. Se trata de la síntesis de una experiencia pedagógica en torno a la escolarización de los niños afrodescendientes en Bogotá; la experiencia se desarrolla en el nivel de pre-escolar y tiene como propósito identificar estrategias que posibiliten una mayor interacción de los niños afrodescendientes en el espacio escolar; se señala al respecto que los niños son muy retraídos, aislados y silenciosos. Luego del resumen los asistentes se refieren al problema del lenguaje y sus contextos culturales; señalan que es probable que los niños perciban un ambiente hostil y en ello influye también el clima: el paso del clima caliente de la costa del Pacífico al frío de la zona andina.

Se hace referencia también a la discriminación racial que el mismo medio condiciona cuando estos niños provienen de sectores muy pobres y no tienen las mismas oportunidades que los demás. Otro de los asistentes señala la importancia de recuperar los juegos tradicionales de la costa del Pacífico para incentivar procesos de identidad y de integración entre los niños.

La tercera ponencia se titula “Principios y procedimientos metodológicos para la enseñanza de lengua en contextos bilingües indígenas”. En su contextualización los autores explican el origen de la Licenciatura en Etnoeducación, de la Universidad Pontificia Bolivariana, en la modalidad a distancia. Esta carrera ha formado docentes indígenas y afrodescendientes en el área de ciencias sociales y en lenguaje, en distintas regiones del país. Los autores destacan las investigaciones que se han desprendido en el proceso de formación, alrededor de las lenguas en contacto, sobre todo en regiones indígenas del Amazonas y del Cauca.

Se hace referencia a la discusión sobre los enfoques en etnoeducación y las perspectivas desde la interculturalidad; plantean las diferencias entre interculturalidad ymulticulturalidad. Llaman la atención sobre la tendencia de las familias indígenas a subestimar la lengua propia, sobre todo porque la escuela no promueve el uso simultáneo de las dos lenguas, si bien la legislación constitucional lo reconoce.

Los asistentes introducen comentarios relacionados con la ausencia de docentes indígenas, para garantizar el aprendizaje de las dos lenguas vivas en la escuela y señalan que es una prioridad hacerlo. Uno de los asistentes pregunta sobre la existencia o no de las lenguas vivas de origen africano; al respecto se responde que la única es la del Palenque de San Basilio, Bolívar.

De nuevo varios asistentes se refieren a la situación de los niños afrodescendientes que han migrado hacia las grandes ciudades y la ausencia de programas educativos que se solventen en la tradición cultural de las comunidades negras.

La cuarta ponencia se titula “Propuesta etno-innovadora para el ciclo 1”. En la contextualización de la ponencia se hace referencia a las huellas de la africanía en Tumaco y la necesidad de introducir dichas huellas en la malla curricular de los planes de estudio de las instituciones educativas. Se habla entonces de la malla etno-educativa como proceso orientador de la educación propia y de las perspectivas etno-culturales. La cosmogonía ancestral, el conocimiento de las plantas y de los animales del entorno, la espiritualidad y el canto, la tradición oral, el conocimiento sobre los orígenes constituyen aspectos relevantes en el plan educativo que es necesario fundamentar para Tumaco, señalan los autores. Al respecto se referencia el diseño de cartillas y materiales auténticos producidos por los propios docentes. Luego de la breve exposición los asistentes introducen comentarios sobre el rol de las universidades en estos procesos y la perspectiva de la investigación como un camino necesario.

La última ponencia se titula “Venga le cuento el cuento del llevigrama: una estrategia organizativa para fortalecer el diálogo de saberes entre palenqueros y palenqueras para liderar procesos comunitarios”. En la ubicación del perfil de esta ponencia se hace referencia al proyecto pedagógico comunitario que desde hace varios años se viene impulsando en Tumaco y en los municipios de la costa del Pacífico nariñense. Se informa que existen 14 consejos comunitarios nucleados en RECOMPAS (red de consejos comunitarios).

Se explica la analogía entre las plantas (la de plátano, por ejemplo), el cuerpo humano y el universo, comprendiendo el proceso que va de la raíz hacia arriba.

Este tipo de analogías hacen parte de los llevigramas. Las analogías están asociadas con la tradición oral y mítica ancestral en la tradición palenquera. Finalmente asocian los planes de vida con los proyectos educativos comunitarios. Los asistentes plantean preguntas en torno a las especificidades de la cultura palenquera y los lenguajes de las comunidades afrodescendientes, así como la convergencia entre los saberes ancestrales africanos y los saberes especializados de cada ciencia. Al respecto se habla de interculturalidad y territorio.

 

 

 

- MESA 2: LENGUAJE, PEDAGOGÍA Y DEMOCRACIA

2] Coordinadora de Mesa: Martha Cárdenas

Relatores: Ricardo Erazo, Giovanny Castañeda y Gloria Rincón

 

 

 Desarrollo del trabajo: La mesa contó con la participación de 40 maestros aproximadamente, en su mayoría de Tumaco. Pocos habían leído previamente las ponencias, lo que llevó a dar un tiempo para su exposición, aunque los ponentes consideraron muy limitada la expresión oral. La participación de buena parte de los asistentes tuvo que ver más con sus experiencias pedagógicas que con el debate de las ponencias presentadas; estas experiencias eran referidas al tema de discusión de la mesa de trabajo.

 

LAS PONENCIAS PRESENTADAS

Cuando se definieron los criterios de trabajo, señalamos que “En esta mesa se inscriben las investigaciones y las experiencias pedagógicas sistematizadas que desarrollan y articulan los temas de pedagogía, lenguaje y democracia. Sus propósitos se inscriben en las decisiones tomadas en la reunión de la Red Latinoamericana de Lenguaje llevada a cabo en Buenos Aires (2011) que consideró importante reconocer y reflexionar sobre los trabajos de los maestros de la Red que al desarrollar la pedagogía por proyectos u otro enfoque pedagógico explicitaban sus conceptos y prácticas democráticas”. Es la primera vez que en un evento de la Red de Lenguaje ponemos en discusión estos tres aspectos. Tres ponencias se hicieron presentes en Tumaco, consideramos que ser un tema novel incidió en no contar con un  mayor número. Asimismo puede ser un síntoma del lugar que ocupa en la vida escolar el ejercicio investigativo sobre esta temática.

 

Las ponencias presentadas a esta mesa de trabajo fueron: 1. “La democracia y el lenguaje en la escuela”  de Dora Cuasquen Portilla, Nodo Pacífico; 2. Gobierno Escolar en el aula de Yaneth Valverde, Nodo Pacífico; y,  El  poder de hablar y ser escuchado en la escuela: Una experiencia de vida democrática en niños, niñas, jóvenes y maestros, de Giovanny  Castañeda  y Evelina Rosanna Zeballos, Grupo  Travesía, Nodo Centro. Una cuarta ponencia: “Variables psicosociales relacionadas con la comprensión lectora en la educación primaria” de Leidy Tatiana Guzmán, Nodo Tolima, no se hizo presente.

 

Las tres ponencias expresan como intención tener una escuela con una convivencia escolar más democrática y formar  ciudadanos líderes que contribuyan a transformar la sociedad, hacerla  más justa y pacífica. Para ello retoman elementos de la Constitución Política (1991) y la Ley General de Educación (1994). Pero los proyectos plantean tres caminos distintos: los dos primeros responden a experiencias que tienen en cuenta las políticas del Ministerio de Educación Nacional, tales como son el Gobierno escolar y la elección de personeros escolares. El tercer proyecto presenta una experiencia que se viene dando hace nueve años y que incluye una diversidad de prácticas democráticas alternativas de aula e institucionales, que hoy muestra unos resultados con jóvenes vinculados a las universidades.

 

Dos de las ponencias abordan el lenguaje como uno de los ejes del ejercicio democrático, un autor finaliza señalando que “El bien común”, valor máximo de la vida en democracia, es una construcción que se inicia en el momento en que el niño  hace escuchar su voz ejerciendo su derecho a ser escuchado. En ese momento  posibilita situaciones de comunicación como de producción colectiva”. Para la otra autora, cuya ponencia da cuenta de los procesos vividos en la institución para la elección del personero escolar en los que están implicados los distintos lenguajes que circulan en la campaña, concluye que  El proceso de la elección del personero, genera toda serie de comunicaciones, intercambios dialogales, discursos, preguntas y respuestas, análisis, inferencias, conclusiones, debates, entre los estudiantes de un mismo grado, con otros grados, entre docentes, directivos y estudiantes, por lo que se convierte en todo un proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio de conocimientos y habilidades que les permite a los hablantes entenderse y  decidir para beneficio de todos”

 

LA DEMOCRACIA ESCOLAR

El ejercicio analítico requirió poner sobre la mesa la discusión del concepto de democracia, en primera instancia, se abordó su relación con la cultura política, ¿se necesita que alguien nos represente, que alguien hable por nosotros en situaciones de reclamación de derechos u otros conflictos? De ahí que surjan prácticas relacionadas con la democracia en la escuela: la necesidad de la formación de ciudadanía, que implica no solo lo cognitivo sino también lo emocional y lo comunicativo, en el que juega un papel el uso de la lengua oral y el mismo uso de  las nuevas tecnologías de la comunicación: ¿cuántas propuestas políticas y ciudadanas se plantean a través de estos medios?. Todas estas prácticas están motivadas por la necesidad de instaurar procesos democráticos en la escuela, diferentes al proceso de enseñar en un área específica. Asumir este trabajo no niega la existencia de valores y significaciones culturales que existen en la institución escolar y se usan, no  por ser los profesores  malas personas sino porque hay una historia cultural muy fuerte que no ha logrado transformarlas, es el caso del autoritarismo y la discriminación.

Las ponencias muestran dos formas de desarrollar la democracia escolar: la instauración del gobierno escolar y la elección del personero estudiantil. Sus formas generales de participación son los comités. De ahí surgen preguntas ¿El único camino para construir democracia es la elección de representantes? ¿La democracia en la escuela es el gobierno escolar, así como pensamos que votar en las elecciones es democracia? ¿No se volvió la elección para estos cargos en un rito? Generalmente se vive una democracia “disfrazada”: se invita a la participación, hay elecciones pero al estudiante no se le escucha. A la escuela llega el concepto de democracia que desde fuera, desde la política nacional, le han dado: participación es elegir pero los elegidos no tienen poder de decisión y muchas veces ni libre expresión; entonces, se está reduciendo a la politiquería y a las conveniencias.  Alguien afirmaba que “estos discursos son muy bonitos pero la realidad escolar es otra”.

Lo señalado por algunos de los maestros participantes en la mesa es que en la mayoría de los colegios la democracia es asunto de una sola área, pues es el área de sociales la que organiza el proceso de elección del gobierno escolar y del personero. ¿Cómo hacer de esto un asunto de todos? Se pregona la formación política de los estudiantes en aras a la formación de ciudadanos activos y críticos; pero ¿Qué pasa con los educadores? ¿Cómo superar el autoritarismo y la educación para la obediencia? ¿Cómo relacionar democracia y derechos humanos? ¿Cómo pasar de la heteronimia a la autonomía? Si consideramos que la democracia es una forma de vida,  una cosmovisión, una forma de ver el mundo ¿cómo hacer de la democracia un asunto de la vida diaria? 

 

RELACIONES ENTRE DEMOCRACIA Y PEDAGOGIA

Pensar la relación entre democracia y pedagogía nos lleva a preguntarnos ¿Cómo enseñamos? ¿Cómo es el vivir diario en el aula?.  En la elección de una pedagogía para organizar el currículo escolar, el fin fundamental no es la democracia, es dar sentido al saber escolar para lograr la apropiación del conocimiento.

¿Cómo se puede llegar a vivir una escuela democrática?  Se dan diversos aportes:

-       Pensar la vida cotidiana no desde el debe ser, sino desde el ser, lo que implica reconocer al otro, a los estudiantes, sus diferencias en el pensar, el  aprender y el sentir; sus diferencias de género, las opciones sexuales distintas. Indagar sobre cómo se vive la democracia en su familia y en su barrio.

-       Hablar de educar para la vida  requiere empezar por los maestros.

-       Ser sujetos democráticos, lo que implica en primera instancia serlo conmigo mismo y, como consecuencia, con los demás. Esto nos lleva a dar otro sentido al concepto de autoridad y de poder, diferenciándolo del autoritarismo y del poder de aplastar al otro por nuestra posición como maestro o directivo docente. La autoridad y el poder se cimientan sobre el conocer, el saber y el sentido de justicia, por eso son fundamentales en la construcción de la autonomía y de las relaciones de convivencia. El “dejar hacer” no favorece en ningún momento al ejercicio de la democracia.

-       Ganar a las administraciones para los proyectos democráticos, pues en muchas ocasiones atropellan las decisiones escolares.  Se requiere, además, asumir de diferente forma la relación con los padres y madres de familia.

-       Tener muy clara la intención en las propuesta curriculares y buscar la congruencia entre el discurso y las prácticas del maestro, desde las  primeras  actividades del día. Igualmente,  buscar la participación  de los niños  y maestros.

-       Reformular de manera radical  los procesos pedagógicos que se han vivido en la mayoría de las instituciones. Entre otras cosas, aprender a trabajar en grupo, cooperativamente. Una de las ponencias nos presenta como alternativa la Pedagogía por Proyectos. Además, hacer que la formación democrática sea asunto de todos los maestros, todas las áreas y todos los espacios escolares. Reconocer la equidad de género como asunto ligado a la construcción de democracia.

-       La investigación es una categoría necesaria en la construcción de la democracia.

-       Desvirtuar esa posición de poder de algunos docentes que dice:  hacemos lo que los chicos proponen o seguimos haciendo lo que toca y nos “impone el programa”. Esto nos exige buscar otras alternativas. 

 

Democracia y formación en valores: algunos participantes señalan que “Lo que se ha salido de las manos son la educación en valores” y “Trabajar los valores implica que los docentes den ejemplo; el ejemplo arrastra”, “Decir es hacer”. Esto llega a preguntarse es ¿Qué entendemos por formación en valores? ¿Los valores en que se formaron generaciones anteriores se deben rescatar? ¿Qué valores debe promover la escuela?

 

RELACIONES ENTRE DEMOCRACIA Y  LENGUAJE.

¿Cuando hablamos de lenguaje a qué nos referimos? Al explorar entre los participantes de la mesa este concepto, encontramos que para la mayoría el lenguaje es medio de expresión y de comunicación, también código de comunicación argumentado desde la diferencia. Para pocos, el lenguaje es también significación y no solo comunicación; además, que el lenguaje es la base de todas las demás áreas.

Se parte de reconocer que el discurso en el aula es un discurso muy directivo y, con frecuencia,  abundante en el uso de la ironía y las humillaciones. Igualmente, las formas de lenguaje que usan los jóvenes en su lenguaje cotidiano y que a veces chocan con los usos académicos.

Se ve, entonces, la significación que tiene trabajar el lenguaje como posibilidad de formación de ciudadanos críticos, asimismo de una conciencia crítica de la realidad nacional.  Crítica de manera respetuosa tanto oral como escrita, lo que demanda una interacción permanente en el aula de clase. Esto lleva que la práctica en el aula de clase no requiera solo la lectura y la escritura, sino también la conversación, el diálogo y la escucha. Algunos participantes de la mesa y alguna de las ponencias señalan como prácticas que vinculan la democracia con el lenguaje:  el  tomar la palabra sin temores, sin miedo al maestro o a sus compañeros; el reclamar, presentar propuestas y saber argumentarlas; el participar y conducir asambleas o foros.

Del mismo modo se abordó la importancia de disponer de materiales didácticos que uno sólo no puede tener, como es el caso de los libros y la biblioteca escolar. No siempre se ve esto como básico para el ejercicio democrático. Los libros son una de las formas de acceder  al saber, por eso se requieren libros diversos, en colores y tamaños, siempre libros  de  buena  calidad.  No  pueden  existir escuelas sin  libros.

 

AVANCES EN EL EJERCICIO PEDAGOGICO DEMOCRATICO Y SU RELACION CON EL LENGUAJE.

No se puede negar que las prácticas pedagógicas poco democráticas aún predominan en la escuela, sin embargo se avanza en su transformación. De ahí que se resalten algunas prácticas:

1. El desarrollo de otros enfoque pedagógicos, como la Pedagogía por proyectos, en los cuales hay una nueva forma de enseñar y evaluar, se tienen en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje,  la participación de los estudiantes es fundamental, empiezan a trabajar a partir de interrogantes, se logra que la investigación sea un camino para el desarrollo del conocimiento. Igualmente,  lo esencial no son los productos sino los procesos que permiten construir esos productos.  Hay un aprendizaje conjunto entre maestros y estudiantes, mostrando que el maestro que  trabaja  al   lado  de los niños  es  el  que más  aprende.

2. El diálogo que hoy transforma las relaciones entre los profesores y los padres y madres de familia. Se  requiere construir  otra  forma de  dialogo, lo que implica asumir una  postura  política, otra mirada de cómo  construir  comunidad, que  dinamice las relaciones entre ellos y los educadores.

3. Los avances en el uso del lenguaje con miras a la formación democrática de los estudiantes, entre ellos, la interacción como trabajo cotidiano en el aula. La preocupación del maestro no solo por la lectura y la escritura sino también por el desarrollo de la oralidad, tal como lo expresa la ponencia “El poder de hablar y ser escuchado en la escuela” de Castañeda y Zeballos. Surgen propuestas en la formación de líderes: enseñar la argumentación, suscitar la formulación de preguntas desde ellos, promover estrategias como la asamblea, el debate, los foros. También, construir normas de convivencia entre los distintos estamentos de la institución, negociar acuerdos, promover mesas de conciliación que superen las tensiones entre estudiantes y maestros; trabajar análisis critico ce  textos de TV, Internet, música, entre otros; desarrollo de la emisora estudiantil.

Las dificultades: Todas estas propuestas que han venido siendo construidas en diversas instituciones educativas han contado con caminos difíciles, pero no imposibles. Lo primero, lograr que los educadores se apropien de las nuevas propuestas y que los directivos docentes se vinculen y apoyen dichos proyectos. Lo segundo, entender que estos son procesos a largo plazo, no de momento, no como algo eventual o reducido a una cátedra. También estas propuestas sufren amenazas permanentes desde muchos lados: maestros o padres de familia que los torpedean,  los programas de TV, pero se asume la crítica.

 

 

- MESA 3. ORALIDAD EN LA ESCUELA

 

[3] Coordinadora: Yolima Gutiérrez Ríos Moderador: Guillermo Valentierra Relatores: Beatriz Angulo y Dorman Muñoz

 

 

Un nuevo espacio de discusión e intercambio

La apertura de este nuevo espacio de discusión en el X Taller Nacional de la Red de Lenguaje demostró un progresivo interés investigativo por la perspectiva pedagógica y didáctica de la lengua oral, configurado en las ocho ponencias presentadas por grupos de docentes colombianos pertenecientes a los nodos Centro, Tolima y Pacífico. Las experiencias dieron cuenta de la preocupación docente por el desarrollo de la capacidad discursiva de estudiantes de diferentes ciclos escolares, mediante actividades específicas del lenguaje oral como la conversación, la asamblea, el foro, la adivinanza y el relato oral, avivando principalmente, las relaciones entre oralidad-lenguaje, oralidad-subjetividad, oralidad-identidad y oralidad-cultura. Las intervenciones tanto de los ponentes como de los asistentes confirmaron estas relaciones y dejaron abierta la discusión frente a:

 

1. El reconocimiento del papel de la escuela en la adquisición y desarrollo del discurso oral de los estudiantes. Sin duda, la escuela otorga una gran importancia a la enseñanza de la lengua oral, especialmente en los ciclos iniciales y reconoce que se requiere de un permanente y paulatino fortalecimiento durante toda la formación escolar en la perspectiva de ofrecer a los niños y jóvenes nuevas y diversas posibilidades de comunicación oral que favorezcan la creación y recreación de realidades, la interacción con el otro y con su entorno desde su capacidad para narrar, explicar, argumentar, conversar, y en últimas, construir unas relaciones democráticas y una diversidad de saberes propios de la riqueza social y cultural de cada contexto. Sin embargo, tanto materialización de estos propósitos como el estudio de las formas discursivas de carácter oral, no son del todo claras, debido a que son escasos los fundamentos teóricos y didácticos que aporten a la refinación de la propia práctica analítica y  a la ampliación de la mirada sistemática hacia la relación discurso oral, acciones e interlocutores.

 

Conscientes de esta necesidad de sistematizar con mayor rigor las acciones y reflexiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral, se sugiere responder a preguntas como: ¿Qué incidencia tiene la comprensión de las características lingüístico-discursivas, paralingüísticas y sociopragmáticas en la práctica y dominio progresivo de actividades orales como la conversación, la asamblea, el foro, la adivinanza y el relato oral y de qué modo se inscriben en el marco de los géneros discursivos?, ¿cómo se establecen relaciones entre los distintos géneros discursivos? y ¿cuáles son los mecanismos usados para controlar su contenido y forma?

 

2. El llamado a la escuela a constituirse en espacio real para el rescate de la palabra oral. Se reconoce el capital lingüístico con el que llegan los niños y jóvenes y se hace un llamado acuciante a crear situaciones significativas para hablar y escuchar, propiciando condiciones y estrategias para interactuar, para reconocer el valor afectivo y conciliador de la palabra y a la vez, para asumir posiciones que reflejen un discurso crítico y propositivo.

Cada una de la ponencias presentadas reveló un sincretismo claro y apasionante por el valor de la palabra oral en el contexto escolar y cultural en el que emerge, por tanto, despertaron entre los asistentes a esta mesa, un entusiasmo desbordante frente a las múltiples bondades de la pedagogía de la oralidad como proceso catalizador que permite la reconquista del poder sublime de la palabra y en consecuencia, la reinvención de universos y la reivindicación de la aclamada interacción dialógica en el aula.

En este sentido, se reconoce la necesidad de fijar la mirada en la producción oral de carácter literario para reconocer su capacidad performativa, capaz de recoger, renovar y revitalizar, tanto las tradiciones ancestrales como las nuevas dinámicas de la oralidad desde una práctica pedagógica planeada e intencionada.  Al respecto surgen los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las estrategias empleadas por los profesores para fortalecer el desarrollo discursivo oral de los educandos?, ¿cómo se construye saber sobre los géneros orales, a partir del uso cotidiano de actividades que implican hablar y escuchar?, ¿qué sentidos atribuyen los estudiantes a las actividades de hablar y escuchar y al aprendizaje de éstas?, ¿qué dificultades emergen de la enseñanza de la lengua oral? y ¿qué relación establecen los profesores entre esas dificultades y sus concepciones disciplinares y didácticas sobre la oralidad?

 

3. El abordaje sistemático de la oralidad formal como objeto de enseñanza y aprendizaje. La puesta en escena de proyectos de aula y secuencias didácticas dan cuenta del paso de la oralidad espontánea a una oralidad elaborada, cuya organización coherente y sistemática significa también el paso de una concepción naturalista a una formal que reconoce una serie de rasgos, estructuras e intenciones propias del género discursivo oral. No obstante, es necesario preguntarnos por el diseño didáctico de oralidad que no solo posibilite la acción misma, sino también su análisis, es decir, indagar sobre qué enseñar, para qué, con qué estrategias y qué evaluar de lengua oral.

Lo anterior implica, analizar los dispositivos didácticos puestos en marcha en la clase y avanzar en la reflexión conceptual sobre tensiones como situaciones didácticas, interacción oral, evaluación de la oralidad, entre otros; es decir, ahondar en la investigación y/o  sistematización de las prácticas relacionadas con lo oral y de este modo,  progresar en el desarrollo de la capacidad discursiva oral de los estudiantes, una de las mayores exigencias de la sociedad contemporánea.

Además, es necesario enfocar la mirada hacia los demás ejes propuestos para estudiar la oralidad, como lo son, el literario, el antropológico y sociocultural y por supuesto, el eje retórico, lingüístico y discursivo de la oralidad; los aportes disciplinares que brindan las investigaciones realizadas en estos ejes son fundamentales, dada su alta pertinencia en el sistema educativo y  por ello, son susceptibles de ser resituadas en el contexto de la escuela, inserto en la realidad y el mundo social. Se trata entonces, de otorgar un estatuto a la oralidad como campo interdisciplinar desde la consideración de sus condiciones ontológicas, gnoseológicas, axiológicas, antropológicas, lingüístico-discursivas, pedagógicas y didácticas.

En suma, el interés renovado por lo oral en el campo investigativo, plantea un desafío por comprender desde esta actividad del lenguaje, los diversos modos de representar la cultura, recrear y significar el mundo e intervenir en el desarrollo cognitivo, comunicativo e identitario de las presentes generaciones de ciudadanos. Todo lo anterior nos convoca en la tarea de aportar a la construcción de una didáctica de la oralidad como campo de investigación, formación y transformación docente, fundamental en nuestros días.

Esperamos que estas reflexiones sean un acuciante punto de partida para abrir nuevos caminos y sostener la discusión en cada nodo, grupo de investigación e institución educativa, a fin de mantenernos firmes en la idea de construir saber pedagógico desde y para la escuela.

 

 

 

- RELATORÍA MESA 4. LITERATURA EN EL AULA

4] Coordinador de Mesa: FABIO BARRAGÁN

 

La mesa de literatura en el aula propició un ambiente de discusión generado por las veinte ponencias que en ella se agruparon, discursos heterogéneos cuya primigenia intención consistió en compartir experiencias, reflexiones, investigaciones y propuestas, en el campo de la lectura, la escritura, el estudio y, en general, el tratamiento de la literatura por parte de los docentes, en actos pedagógicos.

Las voces de autores de 15 de estas ponencias y las de unas 6 decenas de otros participantes enriquecieron la discusión que, básicamente, ocurrió respecto a dos de los tópicos previstos en la etapa de lectura de las ponencias: en primer lugar, ¿por qué y para qué la literatura en el aula?; es decir, las causas y finalidades de trabajar literatura en proyectos pedagógicos, secuencias didácticas, etc. En segunda instancia, ¿cómo elegir la literatura que se ha de tratar en el aula?, lo que incluye los criterios y motivos de selección, los responsables de tal y las maneras de hacerlo.

En cuanto al primer tópico, las ponencias referidas a experiencias didácticas dan cuenta de diversas finalidades (comprensión, dominio de una superestructura o un género, desarrollo de hábito lector, desarrollo de competencias en lectura y escritura, mejoramiento del desempeño en pruebas y apoyo en el estudio de algunos contenidos disciplinares, entre otras). Por otro lado, algunas ponencias de corte reflexivo incitan al cuestionamiento sobre las actividades en las que la literatura es usada como recurso o instrumento didáctico  para lograr aprendizajes lingüísticos, morales, históricos, etc.

El goce estético aparece como generador de interrogantes: ¿En qué consiste tal goce? ¿Cómo se evidencia el placer de leer literatura? ¿Cómo propiciar la experiencia placentera y única del estudiante, sin pretender inyectar en él la experiencia propia del docente? ¿Qué hacer frente a las múltiples preferencias y experiencias literarias de los estudiantes?

Si bien, estamos de acuerdo en cuanto al ideal de que el estudiante disfrute la lectura de literatura, hay quienes lo consideran un componente más, no el único ni el más importante, en el ámbito escolar. Es decir, para algunos el displacer y las tensiones que derivan algunas actividades didácticas son importantes y necesarios en la experiencia del estudiante y no conviene ceder ante sus preferencias, que muchas veces carecen de fundamento pues han leído poco y conocen poco; es decir no han desarrollado el criterio que sí ha madurado el docente.

  Este criterio mismo, soportado en el conocimiento y la formación disciplinar, licencia al docente, por una parte, para trazar finalidades didácticas a la literatura, más allá del genuino y desinteresado encuentro entre el texto y el lector, y, por otra, para seleccionar lo que el estudiante ha de leer en contexto escolar y para descalificar otras lecturas, ya sea porque no corresponden con el plan curricular o con el plan lector, o porque no son adecuadas para la edad o el grado, o porque el docente las desconoce, o porque el autor no goza de prestigio literario, entre otros motivos.

Así se empalma el primer tópico con el segundo: la selección de la literatura que se ha de abordar en el aula. En la mayoría de las ponencias es evidente que tal selección es potestad prácticamente exclusiva del docente. No obstante, en algunas experiencias, el docente presenta abanicos de opciones (preseleccionadas por él) o tiene en cuenta los intereses temáticos que ha detectado en los estudiantes, en varios casos, en el marco de proyectos de aula.

Aún así, predomina la convicción de que el estudiante no está capacitado para elegir lo que ha de leer; y que, por tanto, el docente debe asumir ese compromiso y guiar al neófito lector por el sendero de la literatura más conveniente. Esta posición diverge con la de algunos ponentes y participantes de la mesa (una minoría en todo caso) que han declarado su inconformidad con el papel de la escuela (y de algunos docentes) en la experiencia literaria de los estudiantes.

Entre las insatisfacciones figuran la subvaloración de lo que el estudiante lee y disfruta por su propia cuenta, la obligatoriedad de las obras seleccionadas a criterio del docente y una especie de “utilitarismo” al que el texto literario es sometido, bajo los (siempre bien intencionados) propósitos de que se aprendan formas, figuras, movimientos, épocas y otros conocimientos.

Esta tendencia parece haber limitado la experiencia de lectura de, al menos, un par de ponentes, y es su preocupación que tales casos hayan sido y sigan siendo muchos más que aquellos en que la escuela ha propiciado un encuentro significativo y favorable entre la literatura y el estudiante.

Se planteó en la discusión que no es posible enamorar a otro de aquello que uno mismo no ama, para referirse a la intención de algunos docentes de generar en los estudiantes gusto por lo literario cuando no han vivido ellos mismos la experiencia personal de asombro y clímax ante la literatura. Una ponencia incluyó una cita de Ana María Machado, que sentencia: "Quien no gusta de leer no tiene nada que hacer escogiendo libros para engañar a otros”. Y puso de manifiesto así que una intervención desapasionada del docente es indeseable para cualquier experiencia literaria de un estudiante.

Aún así, la cita deja también una nueva inquietud: ¿Quien guste de leer, sí puede hacerlo? ¿Si puede escoger los libros para otros? ¿Es posible entonces que el placer del docente en su encuentro con una obra asegure el placer de sus estudiantes?

Sería muy pertinente concluir con un signo de interrogación esta relatoría pues son más las inquietudes y preguntas que han quedado en esta mesa de discusión que las verdades y las certezas. Pero es necesario agregar que el vínculo que se logró entre los ponentes desde meses atrás vino a consolidarse cuando los textos que nos tentaron y nos desvelaron tomaron rostro y la voz que anidaba en los renglones adquirió timbre. Ojalá que sea esta la génesis de una mesa robustecida por la criticidad y la experiencia de sus integrantes (los de este encuentro más muchos otros), que se mantienen en permanente interlocución, más allá de los eventos, y que repercute realmente en la transformación pedagógica a la que nuestra red le apuesta desde sus orígenes.

 

 

 

- MESA 5. LENGUAJE, MEDIACIONES Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (MTIC) EN LA EDUCACIÓN[5].

5] Coordinadora de Mesa: Lida Pinto

  

El uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la educación ha establecido una forma diferente de relacionarse dentro del aula de clase. El contexto de las nuevas generaciones exige tanto a docentes como a estudiantes la apropiación y aplicación de otras estrategias para abordar el proceso de formación. A partir de estos dos elementos se hace necesario reconocer propuestas pedagógicas apoyadas en el uso de las MTIC, que aporten desde diferentes perspectivas como campos de conocimiento y justifiquen su apropiación e inclusión dentro del ámbito escolar.

Para ello es fundamental identificar las tendencias conceptuales y didácticas que en la actualidad orientan el trabajo en el uso y manejo de las MTIC en educación y definir cuáles son sus aportes a la configuración de las prácticas pedagógicas e investigativas en la actualidad.

En este orden de ideas la discusión que se generó en la mesa 5 a partir de las propuestas para promover el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todas las disciplinas, desde los primeros años de educación aportó lineamientos y argumentos sobre los procesos de formación de niños y jóvenes en el marco de una concepción de educación en tecnología, que reconoció a esta última como campo de conocimiento y como proceso cultural. La dinámica de trabajo en esta mesa partió de los siguientes interrogantes:

1. El uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la escuela ha establecido una forma diferente de relacionarse dentro del aula de clase. Cuál es la posición del maestro que presenta la propuesta frente a este desafío?

2. Si el lenguaje construye realidades y permite la apropiación del mundo: ¿Cuál es el aporte que desde la implementación de su propuesta se hace al desarrollo de las competencias en lenguaje?

3. Atendiendo a que la mayor parte de los trabajos de esta mesa apuntan a fortalecer procesos de lectura y escritura. En tiempos audiovisuales ¿cuáles son las nuevas formas de leer que propone su estrategia para implementar con los estudiantes? Retos de la lectura ante las MTIC. (Martín Barbero.1992).

4. ¿Cuáles son las tendencias conceptuales y didácticas que orientan su trabajo con el uso y manejo de las MTIC en educación? y definir ¿cuáles son sus aportes a la configuración de las prácticas pedagógicas e investigativas en la actualidad?

Cada ponente presentó en su orden los fundamentos teórico- prácticos de su trabajo y luego se respondieron estos interrogantes. Finalmente se elaboraron conclusiones atendiendo a lo generado en la discusión más los aspectos comunes, recomendaciones y proyección de los trabajos como una mirada a la presentación que se hará en Brasil.

 

INICIO

Las ponencias fueron presentadas por estudiantes en formación y por docentes en ejercicio. Se discute sobre el uso de las tics tanto en básica y media como en la universidad, a partir de tex-tos como las canciones, el cine, la multimedia, las redes socia-les, entre otros; los cuales generan reflexiones al interior de las aulas en relación con la lectura y la escritura.

Así, con textos como “Del oído a la razón: la incidencia de la canción con crítica social en los procesos de lectura y escritura que tienen lugar en la escuela”, se propone como punto de partida la canción con crítica social y la incidencia que ésta pueda tener dentro de dichos procesos, revelando, a su vez, los nexos que hay entre los conceptos y teorías que se tienen de lectura y escritura, y los conceptos que se construyeron sobre la música con crítica social, mediante una metodología que utiliza medios audiovisuales vinculando la canción como un texto y llevando a los estudiantes a otras formas de leer.

“La creatividad de los niños y jóvenes debe ser alentada. No basta que ellos elaboren los guiones, sino que tengan responsabilidad sobre todo en el proceso de producción audiovisual” . En este contexto se presentó el trabajo de la profesora: Aura Chillambo: “Lenguaje y nuevas tecnologías en la Institución educativa Iberia”; en el que las Tics son utilizadas como una herramienta de trabajo fundamental en cada una de las actividades de los proyectos productivos institucionales (elaboración de los trabajos, diseños para el bordado, estampado, impresión, visitas a las páginas de internet, entre otros); con lo cual se ha logrado mejorar el rendimiento académico, la deserción escolar, manejo del tiempo libre y comportamiento de los estudiantes como también son tenido en cuenta los padres de familia para ayudar a la producción.

La segunda ponencia muestra una experiencia desarrollada mediante la práctica pedagógica de la compresión y producción textual participando en actividades como talleres de producción y compresión lectora a partir de videos, canciones, textos periodísticos y literarios, producción de material audiovisual, creación de wikis, blogs, participación en concursos interinstitucionales- multimediales de compresión lectora; de manera que frente a los medios e interactuando con páginas sociales como facebook los estudiantes se desempeñen en contextos reales de comunicación haciendo significativa su experiencia de creación e interpretación de textos.

Los logros obtenidos han sido, en lo discursivo el uso didáctico de los medios y la red internet en el sentido funcional que brindan como vehículos o fuentes de información, mediación y motivación, lo que ha llevado a un notable mejoramiento de la competencia textual en los estudiantes implicados en esta experiencia, como también en el desarrollo de su pensamiento crítico.

El cine ofrece un caudal de recursos que pueden contribuir a mejorar las prácticas docentes, es la expresión artística más completa ya que incorpora la palabra, el gesto, la música, la acción y la imagen. Nos pone frente a un valor social que se incorpora y luego se proyecta en la vida cotidiana. Desde esta posición la profesora María del Rosario Abaunza presentó su trabajo: “Lectura Crítica del Cine en la Universidad”. Planteó que su trabajo se suscribe en la forma de innovación pedagógica que permite redescubrir el potencial educativo del cine y explotar sus múltiples posibilidades el desarrollo de la lectura crítica, propios de este nivel. Asimismo, fortalece el conocimiento pedagógico del docente acerca del cine como herramienta de orientación de dicho tipo de lectura y medio para potencializar las actividades de lenguaje en el aula.

La experiencia de la docente Alexandra Cifuentes: El uso de los recursos del Medio en la aplicación de las Tics, “Construyo Robot Casero” plantea cómo los recursos del medio pueden convertirse en potente referente para diseñar los objetos virtuales de aprendizajes (OVA), fortaleciendo en los estudiantes sus competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. De esta forma, se propone la innovación en los procesos de enseñanza aprendizaje, planteándose que los docentes buscamos la manera de mejorar nuestras prácticas pedagógicas frente a los nuevos retos que impone la sociedad actual, teniendo en cuenta que los estudiantes del momento son unos nativos digitales, pues les encanta la velocidad al momento de búsqueda de información por internet, los juegos, los videos, entre otros.

 

 

 

 

- RELATORIA MESA # 6: OTROS SISTEMAS DE SIGNIFICACIÓN

 

[6] Moderador  y Relator:  Rafael Ayala Sáenz, Coordinador Nodo Centro.

 

A partir de la idea que considera que la escuela debe ante todo enseñar a comprender la diversidad y diferencia que existe en el mundo, se plantea la necesidad de adoptar e incorporar en las instituciones educativas una concepción de la lectura planteada en su sentido más amplio, es decir, que permita contribuir aprender a leer el mundo; aceptando que el ser humano es educado de manera simultánea en ambientes informales, no formales e informales (invisibles o explícitos); y considerar que es posible convertir el aula de clase en un espacio en donde se puede suscitar el encuentro entre la lengua, la estética, el arte y la identidad y diversidad cultural, se propuso la mesa denominada “Otras significaciones” para conocer experiencias de docentes de carne y hueso que se atreven a usar otros códigos, no exclusivamente verbales, y a partir de ellas, reflexionar sobre su conveniencia, frecuencia y pertinencia. 

Las intervenciones  de los ponentes y de los asistentes  que asistieron durante todo el día, se focalizó en hacer una propuesta de carácter inductivo, que recogiera las características que permitan definir un taller o actividad que se lleve al aula con el objetivo de analizar, comprender y apreciar  otros sistemas de significación distintos o apoyados en el código verbal  (escrito u oral).

A continuación se presenta, a manera de recomendaciones, las conclusiones de las reflexiones y puntos de vista  expresados durante el desarrollo del debate planteado.

 

Se decidió que fueran dos los componentes a analizar: uno que tuviera en cuenta las características de la experiencia  que pretenda proponer el uso de otros sistemas de significación en el aula; y en un segundo lugar, identificar las cualidades que definen a un profesor que lleva o invita las otras significaciones al aula.

 

1.     CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA  QUE PROPONGA EL USO DE OTROS SISTEMAS DE SIGNIFICACIÓN EN EL AULA.

a.     La actividad propuesta debe contribuir a desarrollar la sensibilidad por el disfrute y aprecio de las expresiones artísticas; también debe llamar la atención porque en sí misma se percibe como innovadora, distinta; además, en lo posible, debe ser un pretexto para  suscitar la lúdica individual y colectiva.

b.     Debe permitir explorar “todas” las manifestaciones artísticas creadas en la cultura ya sean de origen popular o erudito: oralidad (décimas, cuentería, declamación), pintura, literatura, fotografía, música (análisis de ritmo, melodías, letras e instrumentos usados en canciones de todos los géneros, por ejemplo, salsa, tango, rock, disco, reggae, reguetón,  bullerengue, bambazú, currulao, aboce, levantapolvo, reguebunde, vallenato, merengue, sinfonías, sonatas),  danza, escultura, grafiti, cine, comic, manga, series de televisión, telenovelas, seriados, realities, video clips, cortometrajes, etcétera.

c.     Proponer salidas “virtuales” para visitar lugares usando los sitios web diseñados para mostrar, por ejemplo, museos o lugares turísticos dl mundo, incluido nuestro país.

d.     Invitar a los lugares para que asistan al aula usando goggle maps y otros recursos que están en la red para hacer de la geografía otro sistema de significación invitado.

e.     Invitar al aula a los artistas para que vengan a contar la manera cómo crean o recrean sus obras.

f.      El protagonista de la actividad propuesta debe ser el estudiante por lo cual debe estar sustentada en una dinámica que posibilite la participación de todos los estudiantes.

g.     La experiencia debe contribuir al desarrollo del pensamiento crítico porque las obras de los artistas generalmente se realizan desde posturas críticas o divergentes de las ofrecidas por el estatus quo establecido.

 

2.     CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN A UN PROFESOR QUE LLEVA O INVITA LAS OTRAS SIGNIFICACIONES AL AULA.

a.     Tiene la sensibilidad suficiente para indagar, experimentar, conocer y disfrutar de la amplia diversidad de las expresiones artísticas creadas por el hombre.

b.     Descubre y valora como necesarias las posturas críticas y divergentes propuestas por los artistas en las diversas obras porque haciendo el estudio, análisis, contextualización y comprensión de las mismas se ha atrevido a dudar de lo establecido para desarrollar su propio pensamiento crítico.

c.     Estudia las características de los otros sistemas de significación para proponer criterios de interpretación y valoración  que contribuyan a realizar el análisis, apreciación  y disfrute de los mismos.

d.     Observa, indaga e identifica los gustos de los estudiantes reconociendo que se puede trabajar a partir de las maneras de expresión que circulan en el contexto o medio de los estudiantes para lo cual se requiere de una actitud de respeto hacia ellas y evitar subvalorarlas o despreciarlas.

e.     Tiene la capacidad de leer y reconocer los intereses, motivaciones, las “necesidades sentidas”,  temas o problemas que captan la atención de los estudiantes y de usar los “otros sistemas de significaciones” para aprovecharlos como pre-textos que permitan hablar y reflexionar sobre ellos en el aula.

f.      Permite que el proyecto de aula sea la oportunidad que facilite la integración entre las expresiones artísticas, la lengua, la educación (formal, no formal e informal) y la estética (concepción de belleza o fealdad heredada en la cultura).

g.     El proyecto de aula puede concluir en la organización de una muestra o exposición de los productos que den cuenta de los análisis realizados que permita la socialización de los resultados para motivar a otros profesores o estudiantes a realizarlos.

h.     Invita a los profesores de las otras áreas a construir equipo.

i.       Desde la perspectiva de la sistematización e investigación sobre las experiencias didácticas desarrolladas en el aula propone, a partir del sistema de significación elegido un proyecto que parta de un problema, se proponga objetivos general y específicos, documentación, conceptualización, planteamiento de una ruta metodológica posible, el desarrollo y análisis de la misma para  llegar a escribir productos que permitan exponer y socializar los logros alcanzados.

 

 

 

MESA 7: LECTURA Y ESCRITURA A TRAVÉS DEL CURRÍCULO

 

[7] Coordinación previa: Carmen Cecilia Villabona, Coordinación en la mesa: Willa Vernaza Zúñiga, Moderador: Willa Vernaza Z., Relatores: Fanny Castillo y Genara Arboleda

 

A la mesa llegaron 18 ponencias: 4 experiencias en primaria, 8 ponencias de  bachillerato y 6 trabajadas desde la universidad, algunas relacionadas con experiencias en  bachillerato.  Un número alto de ponencias para discutir en una sola mesa y con gran variedad de temas, etapa de avance y niveles educativos; posiblemente porque  la temática de la mesa era muy amplia. Inicialmente se había pensado en el trabajo con el texto expositivo en el aula y más adelante se transformó, pues no había otra mesa que cubriera el tema de la lectura y la escritura como mediadoras en el aprendizaje académico.

Se presentaron experiencias valiosas que permitieron vislumbrar el trabajo y los conceptos que las sustentaban  y en las que se hubiera sido bueno profundizar más durante el debate, tanto desde  lo conceptual como desde la reflexión de la práctica pedagógica. Hubo varias que le dieron mucha importancia a la actividad como tal, pero que no  plantearon la reflexión sobre la práctica y algunas que presentaron amplios marcos teóricos pero en la descripción de la experiencia no se ve reflejados.

Durante la lectura y la presentación de las ponencias surgieron algunos ejes temáticos, desde los cuales se realiza esta relatoría:

Caracterización de la realidad actual en las instituciones: al respecto,  encontramos que falta formación de docentes en el trabajo con diferentes tipos de texto en el aula y la responsabilidad de estos aprendizajes se centra en los profesores de Lengua Castellana. Además, el conocimiento de teorías no se refleja en las prácticas lectora y escritoras del aula.

La lectura en la escuela se percibe alejada de la realidad social, con prácticas más consumistas, que culturales. En ciertos casos se ve la lectura como un ejercicio fácil que  requiere poco tiempo para su comprensión.

Respecto a la escritura, los estudiantes escriben como hablan, sin atender a las características del texto y su contexto.  “La secuenciación de los contenidos es una sumatoria abigarrada de información sin ningún enlace”, además se produce una separación entre los temarios pedagógicos y sus respectivos contextos (científicos, didácticos…). Por su parte, los jóvenes manifiestan inseguridad o deficiencia en el saber que poseen.

 

Conceptos de lectura y escritura a través del currículo: En las ponencias y la discusión  se evidencia que la lectura y la escritura se entienden como habilidades y competencias que distan del hecho de comprenderlas como prácticas socioculturales, aunque también se les reconoce como goce estético. En menor medida, leer y escribir se conciben como prácticas sociales y como procesos cognitivos, interactivos y complejos que conllevan la interacción entre lector, experiencia y conocimiento previo, reconociendo el texto con sus propias características y en su contexto sociocultural y que llevan al lector y escritor a buscar estrategias para comprender o producir un texto determinado.

Se resaltan la interrelación entre la lectura,  la escritura y la oralidad en los procesos de enseñanza – aprendizaje y se consideran el texto científico y académico, propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También se hace referencia a los  niveles de lectura: literal, inferencial, crítico y propositivo, que se van desarrollando conjuntamente; sin embargo, se reconoce la dificultad de los estudiantes para develar mundos posibles. Se hizo mención,  aunque sin mayor discusión, a la idea de ver la lectura como un “hábito”, pues éste es algo mecánico, en cambio la lectura necesita poner en juego aspectos cognitivos y socio culturales que la convierten en un proceso complejo.

La escritura, predominantemente,  se reconoce como un proceso con pasos o etapas determinadas: planeación, textualización, revisión y publicación; que no es resultado de “la inspiración”, sino de un trabajo consciente y disciplinado. Además, se hace referencia a la escritura no sólo como una competencia sino como práctica socio cultual y por tanto, hay que  diferenciar la escritura privada y escritura pública.

En las experiencias de aula e institucionales se presentan estrategias como:

·       Escribir en situaciones reales de comunicación.

·       Escribir argumentación de manera sistemática

·       El uso de la estructura textual como herramienta para planificar un texto.

·       El periódico para generar  procesos de expresión, análisis, argumentación y crítica.

 

Así mismo, en  las experiencias presentadas, se trabajan diferentes tipos de textos, hecho que permite reconocer que ya se está trabajando mayor  variedad textual en las instituciones escolares: Texto argumentativo (2), texto informativo-argumentativo (reseña), artículo científico, artículo académico, artículo periodístico: noticia, artículo de opinión y entrevista, texto dramático y teatral, texto narrativo y textos de tradición oral.

 

Pedagogía y Didáctica: en la mayoría de las ponencias se manifiesta que trabajan la Pedagogía por proyectos y Secuencia didáctica en busca de un aprendizaje significativo. Sin embargo, de las experiencias presentadas se deduce que falta una mayor sistematización de las actividades y se comentó el riesgo de caer en el activismo en el aula, sin tener claro el objetivo u horizonte del trabajo con los estudiantes.

 Unas ponencias hacían  referencia al triángulo didáctico: estudiante-maestro-conocimiento para tener una mirada global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También se resaltó la necesidad de trabajar la educación virtual: a través de uso de tecnologías digitales en red, que supone para el docente diversificar sus prácticas de enseñanza-aprendizaje. En general, los proyectos son planteados por el docente, los estudiantes participan en su desarrollo.

 

Evaluación en lectura y escritura: en los planteamientos teóricos se propone la evaluacióntanto desde aquel deber ser que a todos nos conmueve, como desde aquel definitivo hacer que a todos nos transforma”, evaluar la lectura y la escritura como prácticas socioculturales.     Igualmente, como proceso formativo ético- político, que promueve la participación y autorregulación-Vs- Control y sanción; en este sentido, se plantean la autoevaluación y la coevaluación como prácticas que favorecen la autonomía  de los estudiantes; así mismo, la reflexión meta-verbal y la metacognición como una forma de hacer conciencia de los propios saberes y dificultades. Igualmente, reconocer el error como una oportunidad para aprender. En algunos casos no es fácil evidenciar estos enfoques en las experiencias.

En tres ponencias  más o menos, el objetivo es actualizar a los maestros o preparar a los estudiantes en relación con pruebas de lectura internas o externas, con base en el análisis del desempeño de los estudiantes en pruebas Saber y realizando pruebas diagnósticas y piloto en actividades de clase, enfocadas al reconocimiento de competencias lectoras y escritoras.

Como herramientas y prácticas evaluativas aparece el uso de rejilla con los aspectos básicos por evaluar, como guía para una evaluación compartida.

La Investigación es el objetivo de varios trabajos, orientados a observar y analizar las prácticas lectoras en el aula o a leer y reflexionar el contexto sociocultural, con énfasis en la mirada de lo regional. Los autores plantean la Investigación  acción I-A y la investigación acción participativa.

Conclusiones

Ø  La escritura y la lectura son vistas como intencionalidades constantes en el aprendizaje, son dos prácticas sociales dotadas de sentido

Ø  Tener presente los enfoques y herramientas pedagógicas que permitan llevar al estudiante a la comprensión lectora y a la construcción de texto

Ø  Somos orientadores, se debe valorar todo lo que realice el estudiante, partiendo de lo que tiene para poder lograr las expectativas que se tienen y así se pueda transformar.

Ø  Preguntarse, como lee y como escribe el  maestro. Para qué se lee y se escribe en la escuela.

Ø  El proceso de lectura y escritura inicialmente debe pasar por el maestro, volver a su práctica y reflexionarla, es su compromiso ético.

Ø El acto educativo del maestro desde el campo de la oralidad y la interculturalidad debe ser un ejercicio y una práctica democrática que permita compartir saberes y que vaya  más allá de la transmisión del conocimiento.

Ø  Debe abordarse desde el propio conocimiento, desde la práctica, la experiencia y la reflexión del maestro para potenciar y transformarse en procesos lecto-escriturales globalizantes de su vida.

 

  

MESA 8: FORMACIÓN DOCENTE

Relatoras: Andry Quintero y Blanca Bojacá

  

La mesa de Formación Docente fue integrada por 64 maestros, el 73 % correspondiente a maestros de Tumaco. Dado que esta población no había leído las ponencias, la primera parte de la sesión se dedicó a una exposición breve de las 8 ponencias con representación en la mesa de las 9 que se enviaron para su lectura de pares.

 

La sesión se dividió en 3 partes:

1ª parte: exposiciones por parte de los 14 ponentes presentes. Algunas de estas exposiciones evidenciaron transformaciones a partir de los comentarios enviados por los lectores pares durante el proceso adelantado a lo largo del semestre.

2ª parte: intento por discutir los tópicos tratados teniendo en cuenta los denominadores comunes de las ponencias:

-        Relación teoría – práctica

-        Lenguaje y discurso como objetos de estudio de los docentes investigadores

-        El lenguaje como práctica socio-cultural

-        Fundamentos y propuestas para la transformación de la formación docente

-        Investigación y sistematización de las prácticas educativas

-        Trabajo colaborativo

-        Transversalidad del lenguaje en la escuela

-        Relación entre investigación, formación docente y lenguaje

 

Una vez acordada esta categorización de temas-problema, tratados en los trabajos de las ponencias, para discutir en la mesa, los maestros de Tumaco hicieron la contrapropuesta de plantearles interrogantes a los expositores. La mesa decidió finalmente aceptar esta dinámica pero teniendo en cuenta que se respondería en lo posible haciendo análisis de las experiencias referidas en los trabajos.

3ª parte: realización de un conversatorio entre los maestros expositores y los docentes tumaqueños. Resumen las participaciones reorganizándolas a partir de los tópicos desarrollados durante la sesión.

  1. Transversalidad del lenguaje en las experiencias de formación docente.

A partir de la experiencia de Univalle y UNAD se destaca el interrogante del trabajo: ¿qué pueden hacer juntos maestros de diferentes áreas para potenciar el lenguaje desde saberes distintos?

Se evidenció que los docentes participan activamente en su proceso de formación cuando trabajan procesos horizontales que favorecen el aprendizaje mutuo. Fue el caso de 2 docentes de lengua y 4 de escuela de rehabilitación humana que a través del trabajo conjunto lograron resultados significativos en los cambios de representaciones y prácticas de su escritura académica; esta modalidad les permitió identificar fortalezas y desafíos del proceso mismo de formación. Igualmente se evidenció el papel transversal del lenguaje en la transformación de la representación de la escritura académica de docentes de distintas disciplinas. Se habló sobre el concepto de interformación, como un término pertinente para denominar este tipo de formación docente.

Desde la experiencia del Eje Cafetero se planteó cómo la experiencia formativa se puede realizar con la participación de diferentes tipos de agentes educativos que atienden niños desde el primer año de vida hasta los cinco. Se destaca el concepto de co-formación que implica construir espacios de manera horizontal y cooperativa donde el estudio en interacción dialógica impulsa la realización de prácticas textuales a partir de la vivencia de la pedagogía por proyectos. Se propone la apertura y comprensión del rol del formador como gestor cultural y de la ciudad como territorio educativo, teniendo presente que el lenguaje es transversal a todas las actividades de las esferas del ser humano.

Desde la Normal Montessori de Bogotá se planteó la relación entre transversalidad y trabajo colaborativo con ejemplos como la planeación, desarrollo y evaluación conjunta de proyectos de aula en los que el normalista se proyecta como sujeto del lenguaje desde su experiencia tanto como usuario y como formador de sujetos discursivos.

Conclusión: uno de los retos del docente consiste en asumir la tarea de transformarse de manera integral para tener la capacidad de ser transversal y de expandir sus horizontes desde el discurso y desde la realidad de lo cotidiano.

  1. Investigación y sistematización en la transformación de la formación docente.

Se enuncian otras conclusiones de este conversatorio al respecto:

Relacionando con las intervenciones anteriores, varios ponentes destacaron como punto de partida de la investigación de docentes el mantener unas relaciones horizontales, incluso de camaradería.

La investigación – acción por su carácter crítico, reflexivo y participativo se constituye en una opción investigativa y pedagógica importante para generar transformaciones conceptuales que llevan a transformar las prácticas de enseñanza.

La investigación de carácter pedagógico parte de resolver interrogantes de tipo: ¿Qué investigar? ¿Quién? ¿Y con quién? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Desde cuáles referentes teóricos?

La consigna de algunos se resume en: se aprende a investigar investigando la propia realidad pedagógica donde el yo es un sujeto activo y el otro es un sujeto colaborativo en el proceso.

A partir de las experiencias se mostraron ejemplos del uso de diversos instrumentos de investigación (diarios de campo, entrevistas, registros de audio y video) y cómo se pueden articular distintas teorías de campos como el Arte, la Comunicación y las Ciencias Humanas que estudian la cultura.

Desde la experiencia de la UPN se plantea que el maestro que investiga es un intelectual de la educación y por lo tanto una persona que interroga el discurso político, educativo y desde allí, un sujeto capaz de producir conocimiento en su campo profesional.

La experiencia del Valle y UNAD llamó la atención sobre la necesidad pensar la didáctica del lenguaje desde los marcos de la educación para la inclusión.

La ponente de Tumaco resalta la necesidad de reflexionar sobre las formas de evaluar para obtener mejores resultados en las pruebas externas de lectura y escritura.

Varios ponentes objetaron el que la evaluación escolar se reduzca a responder a estas pruebas y nuevamente se reflexionó sobre la necesidad de que los docentes asuman un rol de intelectual de la educación para asumir de manera crítica la realidad del contexto educativo y convertirse en un sujeto propositivo que pueda incluso intervenir en la discusión y trazado de políticas educativas a nivel local, regional y nacional.

Se concluye que quedaron pendientes varios temas de la Mesa, especialmente el papel de la sistematización en la formación docente y por lo tanto se hace necesario establecer otra modalidad para dinamizar la mesa en un proceso de reflexión permanente, utilizando medios virtuales.