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Comunicado de la Red frente a los DBA Destacado

  • Posted on:  Jueves, 30 Julio 2015 19:55
  • Escrito por 
Red Latinoamericana Publicaciones Redlenguaje

 

RED LATINOAMERICANA PARA LA TRANSFORMACIÓN  DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE

CAPÍTULO DE COLOMBIA    
      
      
   COMUNICADO A LOS MAESTROS Y A LA COMUNIDAD EN GENERAL

FRENTE A LA EXPEDICIÓN DE LOS “DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE” –DBA– 

Julio de 2015   


Cada dos años, la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje se reúne en alguno de los países que la integran -México, Colombia, Brasil, Perú, Argentina y Chile-. En esta ocasión, el IX Taller de la Red Latinoamericana, se realizó en la ciudad de Bogotá, del 13 al 17 de julio de 2015. El eje de la discusión estuvo relacionado con “Las políticas públicas en el área de lenguaje: saberes discursos y prácticas en la escuela”. 


A este evento asistieron 419 maestros, quienes discutieron el tema en las mesas de trabajo y en los diferentes paneles. En uno de los paneles, un delegado de cada país presentó el balance sobre cómo se han venido implementando las políticas públicas en el área de lenguaje. En el caso de Colombia, los docentes expresaron inquietudes en torno a los Derechos Básicos de Aprendizaje –DBA– para las áreas de lenguaje y matemáticas, publicados por el Ministerio de Educación en los medios de prensa el día 5 de julio de 2015.  

Respecto al área de lenguaje se planteó que la ruta de los DBA para cada grado va en contracorriente con los Lineamientos Curriculares (1998) y con los Estándares Básicos de competencia (2006); su énfasis está puesto en la perspectiva conductista, que señala rutinas como condición para aprender a hablar, leer y escribir bien, y no en las acciones comunicativas auténticas ni en los procesos interpretativos de los textos. Así, para primer grado se espera que el niño asocie “palabras habladas con palabras escritas sin el apoyo de imágenes” y que aprenda a combinar “fonemas para formar palabras con y sin sentido”. Para segundo grado, el niño “lee en voz alta, con fluidez (dicción y velocidad) y con la     entonación adecuada según el mensaje del texto” y se espera que “en un minuto” lea determinados textos. Este “derecho” (leer veloz, en un minuto, un texto) permanece durante todos los grados de la educación primaria. El eje del aprendizaje está centrado entonces en las estructuras superficiales –aspecto criticado desde 1984 por el mismo ministerio cuando se adoptó el enfoque semántico comunicativo para el área de lenguaje-; se subordina pues la interpretación textual, que es lo que evalúan las pruebas externas, sea SABER, LLECE o PISA, a aspectos normativos de la lengua.     

En la educación secundaria se toman parcialmente algunos Estándares (MEN, 2006), como los relacionados con la producción textual, pero aparecen a la vez listas de contenidos de gramática, literatura y exposición oral, que son recurrentes en los libros de texto tradicionales; no se insinúa la posibilidad de considerar la realización de proyectos, recomendación que aparece en el decreto 1860 de 1994 y en los Lineamientos (1998), para superar la fragmentación y el activismo en la enseñanza. En el trabajo con la literatura se neutraliza la perspectiva dialógica o polifónica sugerida en los Lineamientos; así, los “derechos de aprendizaje” se asocian con la consulta sobre el contexto histórico –extratextual- de las obras literarias para luego acomodar lo consultado (la tarea tradicional) con, supuestamente, la lectura de la obra. Es decir, no se parte de la obra para reconstruir su contexto histórico en la actividad interpretativa, pues subyace la imagen de un estudiante que carece de potencial interpretativo, de capacidad para pensar. Por ejemplo, para cumplir con el siguiente “derecho”, no se necesitaría leer la obra de Isaacs: Consulta diferentes fuentes para caracterizar el romanticismo en España y en Colombia e identifica posibles influencias de las obras y los autores españoles en los autores colombianos. Toma como ejemplo una obra como La María (sic) de Jorge Isaacs y reconoce en ella los elementos que pudieron contribuir a que sea considerada pionera en la literatura nacional.   

Como no se propicia una actitud indagadora en el estudiante y en el docente (los “derechos” son deberes unilaterales) se cae en inexactitudes, ligerezas y supuestos arbitrarios: sabemos que en María aparecen indicios sobre el romanticismo francés (el narrador cita la obra de Chateaubriand: Atala) y no tanto del romanticismo español. En el cuento de Poe “La caída de la casa Usher”, el personaje principal no es Dupin (éste aparece en otros cuentos, como en “Los crímenes de la calle Morgue”) y no es de estilo policíaco sino de terror.   

No podemos eludir en estas reflexiones preliminares un aspecto muy delicado que aparece en uno de los “derechos” para el grado octavo: “Identifica y jerarquiza la información más relevante de un texto para ampliar su comprensión”. Se pide allí que “Después de realizar la lectura del texto ‘Y esto también es robar’ de Ricardo Sada Fernández, puede organizar la información así…”, y al respecto, se propone un esquema para aplicarlo. Nos llamó la atención la referencia a este autor –por el desconocimiento sobre su obra-; lo buscamos en la plataforma digital y se trata de un sacerdote del catolicismo radical (este no es el problema, en una sociedad que busca ser democrática y heterodoxa) cuya obra es totalmente religiosa y ha sido objeto de cuestionamientos en México por actitudes homofóbicas; un documento de política pública tiene que propender por los derechos de la inclusión y evitar el dogmatismo; además, hay muchos escritores y filósofos con obras más pertinentes y fundamentales para el desarrollo del área de lenguaje.      

Sumado a lo anterior, el profesorado se pregunta por los autores de los DBA, pues los documentos en los que se sustentan las políticas, a través de los cuales éstas se hacen públicas, siempre asignan los créditos académicos a los investigadores y profesionales que participan en su construcción. Es natural entonces que cada vez que se determina una política en educación los ciudadanos, o los académicos mismos (como los docentes de educación preescolar, básica y media), busquen los nombres de los asesores del MEN y de las entidades que representan, ya sea para consultarlos o para solicitar su participación en eventos de socialización y explicación o para deliberar sobre las políticas mismas. Pero en dicho documento no aparecen nombres de universidades o entidades, distintas al MEN, responsables del enfoque curricular que allí se propone; tampoco se referencia un documento teórico-conceptual o de resultados de investigación que sustente la pertinencia de tales “derechos”. Aparece un “equipo pedagógico lenguaje” (sic), cuyos datos bio-bibliográficos relacionados con la investigación en ciencias del lenguaje y en educación están ausentes en la información digital.     

Otro aspecto que llama la atención a los profesores de la red, se relaciona con los países que fueron punto de referencia para los DBA, como Inglaterra, Brasil y Chile, que de acuerdo con el MEN, poseen “currículos oficiales que pueden ser útiles para entender cómo en estos países se está orientando la enseñanza y el aprendizaje de estos saberes” (cfr.www.colombiaaprende.edu.co). Al respecto, una de las representantes de la Red de Chile, señala que su país ha "tocado techo con este modelo" en las pruebas nacionales e internacionales, e inclusive en el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) se ha presentado una disminución de los puntajes en Lenguaje. Seguidamente, la Red del Brasil, expresa que también en su país, en algunas provincias, se están presentando propuestas de retorno a estas prácticas fuertemente cuestionadas en décadas anteriores por pensadores como Paulo Freire.     

Son visibles las políticas supranacionales que justifican el traslado de enfoques pedagógicos, didácticos, curriculares y educativos que, aunque no consultan las realidades socioculturales, políticas y económicas de Colombia y los países de América Latina, sí expresan el interés por responder a las demandas internacionales en materia económica, política e ideológica. Es paradójico que al mismo tiempo que se presiona a los docentes por lograr avances en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, como SABER, LLECE o PISA, en las que el evaluado debe estar en condiciones de interpretar diversos textos, se introduzca en los DBA un enfoque centrado en contenidos desarticulados.  

De otro lado, la formación de ciudadanos para el pos-acuerdo, al ser una bandera del actual gobierno, convierte el derecho en un deber. En la perspectiva del diálogo con la comunidad educativa, incluyendo en ella a los funcionarios del MEN, es importante preguntar por la validez de las afirmaciones que aparecen en la Introducción, en donde se dice que estos derechos “se han estructurado en concordancia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC)” y que “en ese sentido, plantean una posible ruta de aprendizajes para que los estudiantes alcancen lo planteado en los EBC para cada grupo de grados.” Se afirma asimismo que “los DBA por sí solos no constituyen una propuesta curricular puesto que estos son complementados por los enfoques, metodologías, estrategias y contextos que se definen en los establecimientos educativos, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales y se concretan en los planes de área”. Sin embargo, en el ítem “A quién están dirigidos” (en la versión digital), leemos:

● A los docentes y directivos docentes, les muestra un ejemplo de ruta para los grados de educación básica y media, que pueden ser referentes para sus procesos de diseño curricular, de área y de aula.    
● A las familias, les permite identificar e interpretar los aprendizajes que están o no alcanzando sus estudiantes en el proceso escolar para generar acciones de acompañamiento desde casa, así como involucrarse (sic) las decisiones de las escuelas de sus hijos.    
● A los estudiantes les brindan información sobre lo que debe aprender en el año escolar y en cada grupo de grados para orientar sus procesos de estudio personal y prepararse en algunos conocimientos que evalúan las pruebas de estado y de acceso a educación superior.    
      
Se presenta de manera solapada una intencionalidad curricular, pues se trata de señalar una ruta, por ejemplo, para la enseñanza de la lectura y de la escritura; esto no es tan problemático, porque el MEN tiene el derecho a “recomendar” rutas y finalmente son los docentes quienes toman las decisiones en las aulas; lo que es arbitrario es la ambivalencia y la tergiversación. No es coherente que en la versión impresa se afirme que lo contenido en el cuadernillo “es todo lo que sus hijos deben saber” y que en la versión digital se plantee que es una posible ruta (negrillas nuestras).      
      
En Colombia, estas políticas para la educación básica y media, también afectan los procesos de formación de maestros para el pos-acuerdo social y político. Las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación tendrán que afrontar ahora el dilema de si atender a los lineamientos curriculares y los estándares o a los DBA. Esta serie de inconsistencias no es ajena a los nuevos “Lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación”, promulgados por el MEN, que comenzó en agosto de 2014 y se encuentra en proceso de reglamentación; organizaciones como Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación) se han pronunciado en contra de tal medida, pues, al igual que los DBA, no tiene en cuenta los contextos socioculturales del país y los desarrollos de la comunidad académica en materia de investigación curricular, pedagógica, didáctica y en evaluación.  

Como RED de redes de maestros, interesados en la transformación de las prácticas escolares, y de las prácticas de formación –inicial, continua y avanzada- hacemos un llamado al MEN, en relación con la consistencia en los discursos de las políticas y el reconocimiento a la autonomía escolar y universitaria tal como lo declara la Ley General de Educación, 115 de 1994, y la Ley 30 de 1992 de Educación Superior. Vemos con preocupación estas decisiones unilaterales porque, sobre todo, ignoran el desarrollo de investigaciones financiadas por el mismo Estado y desconocen la participación del profesorado colombiano en la construcción de políticas públicas, como el proceso de revisión, ajuste y actualización de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, adelantado el año inmediatamente anterior; es importante que el MEN también ponga en consideración de los colombianos la propuesta de actualización de los estándares y otros documentos, sin duda con perspectivas más renovadas, que varios profesionales vinculados al ente gubernamental han venido fundamentando y han socializado en distintas regiones del país.


Finalmente, ignorar el desarrollo investigativo, las experiencias de transformación que con gran esfuerzo y entusiasmo llevan a cabo maestros como los vinculados a esta RED, así como las premiadas por el Premio Compartir –varias de estas maestras son miembros de la RED-, difícilmente va a contribuir a lograr las metas que el mismo MEN preconiza sobre calidad, excelencia y superación de los bajos resultados en las pruebas masivas.    


    JUNTA DE LA RED COLOMBIANA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE

 

Visto 1956 veces Modificado por última vez en Martes, 18 Octubre 2016 00:55

1 comentario

  • Enlace al Comentario Nadia Forero Viernes, 22 Julio 2016 16:49 publicado por Nadia Forero

    Gracias a la Red del Lenguaje, por ayudarnos a mirar estas inconsistencias, que muchas veces en las instituciones educativas son camisa de fuerza y no permiten la profundización y reflexión. Ya con un soporte de una autoridad en Lenguaje se abren caminos de diálogo y análisis.

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